Лист экспертов образования

Исследование производилось методом снежного кома — исследовательская группа шла по рекомендациям опрошенных экспертов, стараясь выбирать наиболее далеко отстоящие персоналии. Задачей исследования не было произвести инвентаризацию и опросить всех экспертов, благо их очень много, но обозначить ключевые направления экспертизы и дать возможность желающим найти контакты в том экспертном поле, которое их заинтересовало. Стоит отметить, что само по себе экспертное поле в сфере образования не самое открытое. Исследовательской группе приходилось перебирать много различных способов контакта с некоторыми экспертами, а до некоторых экспертов так и не удалось добраться, потому как они являются труднодоступными руководителями высокого уровня. Некоторые эксперты отказывались от участия в исследовании, т. к. понимали, что участие в исследовании, которое называется «Карта экспертов образования» не может гарантировать им полную анонимность, которая была бы им необходима в современных условиях. Также некоторые эксперты отказывались от участия в исследовании воспринимая экспертное интервью как консалтинговую услугу, которая должна быть хорошо оплачена. Отдельно стоит отметить небольшую когорту экспертов, которые считали, что они слишком известны и про них и так слишком много информации, чтобы они тратили своё время на рассказ про себя в рамках исследования. 

На старте исследования была гипотеза, что образование это такое деятельностное поле, в котором ведётся активная борьба концепций и есть большая когорта молодых образованцев, которые формулируют собственные подходы к образованию и пытаются продвинуть их на разных уровнях. Однако, в ходе исследования выяснилось, что большинство экспертов образования, считающих себя экспертами в поле образования в целом, старше молодежного возраста. Молодежь в основном занимается отдельно взятыми проектами, которые не строятся на гранд-теориях образования, но формулируют собственные теории среднего уровня. Т.е. там речь идёт не о подходе к образованию в целом, но на подходе к образованию в отдельно взятой школе, детском саде, учреждении дополнительного образования.

Также на старте исследования была гипотеза, относительно того, что большие образовательные центры в ВШЭ, РАНХиГС, МГПУ являются носителями гранд-теорий в области образования. Однако на практике оказалось, что эти институции скорее являются местами концентрации экспертов с разными взглядами, под шапкой доминирующего взгляда, который можно было бы охарактеризовать как подход «минимально доступных технологий». Ключевые эксперты этих институций смотрят на дошкольное, школьное и дополнительное образование не через призму гранд-теорий, но через призму прагматического подхода. Павел Рабинович из ИОН РАНХиГС выразил этот подход так — «Каждую школу можно сделать чуть лучше». Т.е. здесь речь идёт не о том, что существует некоторая идеальная модель образовательного учреждения, которую необходимо внедрять везде и всюду, но есть партикулярные ситуации отдельно взятых школ. И каждый кейс нужно разбирать по-отдельности либо предлагая им внедрять хорошие практики из широкого репертуара накопленного экспертной институцией, либо пытаясь создать уникальную хорошую практику. 

Ярко-выраженными носителями гранд-теории оказались выходцы из так называемого «Красноярского образовательного феномена» — Мария Миркес, Павел Сергоманов, Татьяна Юстус и другие. Красноярский образовательный феномен сложился на рубеже 80ых-90ых, когда Борис Эльконин и Петр Щедровицкий целенаправленно проектировали в Красноярске на базе будущего Сибирского федерального университета новую образовательную институцию, которая бы стала центром изучения и тестирования подходов развивающего образования и субъектности в образовании. Это породило целую плеяду экспертов образования, часть из которых остались в Красноярске и стали заниматься дошкольным и школьным образованием, в том числе знаменитой гимназией «Универс», а часть отправилась в институции Москвы и Санкт-Петербурга, с тем чтобы развивать на их базе подходы развивающего образования и субъектности в образовании. При этом некоторые из них нашли свою нишу в том, чтобы распространять эти подходы в детских садах, школах и учреждениях дополнительного образования в регионах. Так например Мария Миркес оказывает комплексное методологическое и методическое сопровождения многим образовательным учреждениям, как государственным, так и частным, в самых разных городах России. 

В целом гранд-теорий в современном российском образовании не так много. В исполнении различных экспертов это так или иначе вариации вокруг направления мысли Эльконина-Давыдова и в меньшей степени Щедровицкого. Есть вариации на тему Вальдорфа и Монтессори. При этом важно именно то, что это не слепое следование теоретической рамке, но попытки адаптации к российским реалиям. Председатель Монтессори-ассоциации Оксана Иванова говорит о том, что они в рамках своей ассоциации разрабатывают российский Монтессори-подход. Т.е. опять же, речь идёт о создании адаптивных теорий среднего уровня, а не о начётничестве и воспроизводстве практик «по-классике». Тем не менее, некоторые эксперты отмечают, что в экспертном сообществе иногда случаются модные поветрия, когда вдруг внезапно все начинают превозносить сингапурскую или шведскую систему образования. 

Одна из важных проблем сферы образования, о которой говорят эксперты — это слабая связь педагогической науки с массовой образовательной практикой. Существуют эксперты-исследователи в сфере образования, однако они не интегрированы в работу с системой образования в России в целом. Как правило они являются экспертами отдельно взятых образовательных институций, например, супершкол или миллиардерских школ, или экспериментальных образовательных проектов, но они не вхожи в круги тех, кто формулирует образовательную политику и создаёт стратегические документы и регламенты в сфере образования в целом. Это размещает их скорее в позицию критиков образовательного процесса как такового при наличии наблюдаемых ими хороших практик, в которых они принимают непосредственное участие. Т.е. получается двоякая картина, что с одной стороны есть много удачных и интересных кейсов, но общая картина скорее вызывает опасения. 

На фоне глобальной стандартизации сферы образования в России, вплоть до разработки единого перечня игрушек для детских садов, наблюдаются уникальные образовательные кейсы, которые являются передовыми даже не только для страны, но и для мира. Некоторые эксперты склонны считать, что всё хорошее происходит в частном образовании, а все негативные проявления касаются государственного образования, но это не так. В обоих сферах существуют как хорошие, так и плохие практики. Так, например, есть кейс школы № 29 в г. Подольске Московской области, которая инициировала проект запуска первого в мире школьного орбитального спутника «УмКА-1», несущего телескоп, для наблюдения за звездным небом. Этот проект был реализован в парадигме «равного незнания» и продуктового подхода в образовании, когда школьники вместе с учителями изучали как создать спутник с телескопом, как запустить его на орбиту, как сделать его полезным не только школьному астрономическому клубу, но и академическим учёным. И в итоге, в течении нескольких лет реализовали этот проект, получив не только практический, но и мощнейший образовательный результат. Чуть менее впечатляющие, но не менее значимые в образовательном залоге проекты реализуются в сибирских школах, которые включились в программу применения STEM-подхода в образовании. Так, например, учащиеся школы-сада № 16 в г. Алзамай Иркутской области с самых ранних этапов обучения действуют в исследовательском и проектном залоге, что является основным драйвером обучения. Сибирские школы, применяющие STEM-подход активно создают методички на основании своего опыта и распространяют их в своей среде, однако они не выходят за пределы этого сообщества и также не включаются в активное дискуссионное пространство педагогической науки, что приводит к тому, что они оказываются невидимыми для экспертов в сфере образования.

Большой проблемой массового образования эксперты указывают его ориентацию на теоретическое знание. Поэтому эксперты-практики в сфере дополнительного образования детей говорят о том, что необходимо большее время уделять профориентационным занятиям. Стандартные школьные курсы не дают представления о том, чем со всем этим багажом знаний заниматься в будущем. Различные инициативы как частного, так и вузовского происхождения пытаются работать с этим дефицитом, создавая программы, в рамках которых школьники получают практический опыт в различных сферах и получают возможность более осознанного выбора последующей образовательной или трудовой траектории. 

Эксперты отмечают, что также вызывает тревогу то, что Россия вышла из международных процессов интеграции образования — исследование PISA больше не проводится в Российской Федерации и поэтому мы не можем сравнивать эффективность нашей системы школьного образования с эффективностью систем школьного образования в других странах. 

Также эксперты отмечают сложность, связанную с тем, что российское образование ориентировано на высокие достижения в преподаваемых дисциплинах. Школы пестуют тех, кто идёт на золотые медали, побеждает в профильных олимпиадах, в том числе международного уровня. Однако те, кто не проявляет выдающихся талантов в массовом образовании оказываются депривированы. На них действует только желание администрации школ и педагогов, чтобы они сдали ОГЭ и/или ЕГЭ и не создавали проблем. В отсутствии международной верификации с помощью PISA сложно говорить о фактическом качестве образования для усредненного ученика, но эксперты опасаются, что это качество падает, несмотря на то, что олимпиадные достижения у России по-прежнему высоки.

В московском регионе существенной проблемой школьного образования является то, что в классах обучается очень много детей мигрантов, в первую очередь из Средней Азии. С одной стороны, проблемой является то, что они зачастую не знают русский язык, что мешает им осваивать материал, а с другой стороны учителя обладают низкими компетенциями в работе с мультикультурными коллективами и не могут построить коммуникацию надлежащего качества, чтобы создать образовательную среду, в которой дети мигрантов также могли бы развиваться наравне с детьми-носителями русского языка. 

Существующая инерция мысли об образовании, до сих пор базирующаяся на подходах Эльконина-Давыдова не способствует инкорпорированию новых идей в образовании, в том числе развивающихся в Европе и Америке. Так например Ангелина Островерх пытается транслировать популярную в Германии идею embodiement в образовании в российские образовательные проекты, но сталкивается с тем, что другие эксперты считают это чем-то комичным и неуместным. 

В целом большинство экспертов сходятся в позиции, что дошкольное и школьное образование в России находится в кризисе и предлагают различные стратегии преодоления этого кризиса. Одна из наиболее популярных стратегий — продуктоориентированное образование, когда школьники и детсадовцы работают над проектами конкретных решений конкретных проблем. С помощью такой ориентации образования эксперты предполагают, что можно преодолеть вызовы, связанные с развитием интернет-пользования и генеративного искусственного интеллекта. С их точки зрения интернет и искусственный интеллект в корне меняют позицию учителя, делая его не проводником знания, но ассистентом, который помогает формулировать запросы к миру данных.